Das Bildungsangebot für Behinderte

Hansgünter Lang

doi:10.3790/978-3-428-55072-2

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Lang, H. (2017). Das Bildungsangebot für Behinderte. Verfassungsrechtliche Anforderungen an das System der sonderpädagogischen Förderung. Eine Untersuchung auf der Grundlage der rechtlichen Regelungen und der schulischen Praxis im Saarland. Duncker & Humblot. https://doi.org/10.3790/978-3-428-55072-2

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Das Bildungsangebot für Behinderte

Verfassungsrechtliche Anforderungen an das System der sonderpädagogischen Förderung. Eine Untersuchung auf der Grundlage der rechtlichen Regelungen und der schulischen Praxis im Saarland

Lang, Hansgünter

Schriften zum Öffentlichen Recht, Vol. 1337

(2017)

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Additional Information

Book Details

Publisher Name: Duncker & Humblot
ISBN: 978-3-428-55072-2
978-3-428-15072-4 (print edition)
DOI: https://doi.org/10.3790/978-3-428-55072-2
Edition: 1
Language: German
Pages: 697
Collections: RECHT 2017
D&H 2017
NBE POL
NBE WISO
NBE RECHT
NBE D&H
Subjects: Educational strategies & policy
Law & society, sociology of law

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Institution: € 196.00 (incl. local VAT if applicable)
Individual: € 129.90 (incl. local VAT if applicable)

About The Author

Hansgünter Lang studierte ab 1963 Rechtswissenschaft an der Universität des Saarlandes. Er legte die Juristischen Staatsprüfungen 1968 und 1971 ab. Nach der Einstellung im Kultusministerium des Saarlandes war er bis 1975 Persönlicher Referent des damaligen Kultusministers Werner Scherer. Es folgten 24 Jahre in der Abteilung Allgemeinbildende Schulen, wo er als Leiter des Schulrechtsreferates u.a. für Normgebung zuständig war. Von 1977 bis zu seiner Ernennung zum Staatssekretär im Jahr 1999 gehörte Hansgünter Lang als Vertreter des Saarlandes dem Unterausschuss Schulrecht der Kultusministerkonferenz an. Dort war er mehrfach Berichterstatter zu Rechtsfragen des Bildungsangebots für Behinderte.

Abstract

Der Diskurs über das Bildungsangebot für Behinderte in Deutschland ist gekennzeichnet durch die Allgegenwart der Begriffe »Inklusion« und »UN-Behindertenrechtskonvention«. Sie stehen für einen Mainstream, dem sich der Autor nicht verpflichtet fühlt. Sein dezidiert verfassungsrechtlicher Ansatz zielt - bei Berücksichtigung auch des Völkervertragsrechts - auf den normativen Fluchtpunkt staatlicher Schulverantwortung: nämlich auf die Gewährleistung der Erfüllung des Bildungsanspruchs des behinderten Kindes und auf die Respektierung des Elternrechts. Doch kann der normative Zugriff angesichts der Kontingenz von Rechtsnormen nicht von der Tatsachenebene abstrahieren. Mit ihr ist der Autor vertraut aufgrund seiner beruflichen Tätigkeit, die ihm tiefe Einblicke in die schulische Realität ermöglichte. Indem auch die Handlungsvoraussetzungen für den Vollzug der Rechtsnormen und ihre Wirkungsdimension thematisiert werden, ist die Arbeit im Rahmen eines integralen Normdiskurses auch ein Beitrag zur Rechtstatsachenforschung.»The Educational Offer for People with Disabilities«

This study addresses the plurality question of the organisational forms of educational programmes for people with disabilities. Should they attend mainstream schools or does the state also have an obligation to establish special schools? Do pupils and parents have the right to choose a type of schooling? The legal test that is applied to answer these questions - taking also international treaty law into account - is the constitution of the Federal Republic of Germany.

Section Title	Page	Action	Price
Vorwort	5
Inhaltsübersicht	7
Inhaltsverzeichnis	9
Abkürzungsverzeichnis	28
Einleitung – Gang der Untersuchung	35
Erster Teil: Erstmalige gesetzliche Regelung der integrativen Unterrichtung	45
Kapitel 1: Konzeptionelle Neuausrichtung der sonderpädagogischen Förderung	45
A. Parlamentarische Leitentscheidung des Landtags des Saarlandes vom 4.6.1986	45
I. Sonderpädagogischer Paradigmenwechsel und Vorbehalt des Gesetzes	45
1. Gesetzliche Normierung der Grundsatzentscheidung	45
2. Pädagogische, ethische und rechtliche Motive	49
II. Einordnung der gesetzlichen Regelung in der Reformdiskussion	49
B. Schulversuche im Anschluss an die getroffene Grundsatzentscheidung	51
I. Gesetzlicher Entwicklungsauftrag	51
1. Zielsetzung und Inhalt	51
2. Relevanz diverser Schulversuchsaktivitäten	54
II. Forcierter und flächendeckender Ausbau der integrativen Unterrichtung	56
III. Aussagen im Gesetzgebungsverfahren zu den Kosten	57
C. Duales System sonderpädagogischer Förderung im Spiegel der Schulgesetzgebung	60
Kapitel 2: Regelung der pädagogisch-strukturellen Elemente integrativer Unterrichtung durch das Gesetz vom 4.6.1986	63
A. Persönlicher Anwendungsbereich	63
I. Schüler mit Behinderungen	63
1. Grundsatz der umfassenden Einbeziehung	63
2. Notwendigkeit der Differenzierung bei der Organisation des Bildungsangebots im Rahmen integrativer Unterrichtung	64
a) Schüler ohne mentale Beeinträchtigungen: Zielgleiche integrative Unterrichtung	65
b) Schüler mit mentalen Beeinträchtigungen: Zieldifferente integrative Unterrichtung	66
aa) Intellektuelle Beeinträchtigungen lernbehinderter Schüler	66
bb) Sozial-emotionale Befindlichkeiten lernbehinderter Schüler	68
cc) Anteil der Schüler mit mentalen Beeinträchtigungen an der Gesamtheit der Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf	68
c) Schüler mit Störungen der sozial-emotionalen Entwicklung	69
II. Integrationspädagogik und Behinderung	73
1. Behinderung als normative Grundkategorie der schulrechtlichen Regelung zur sonderpädagogischen Förderung	73
2. Verfassungsrechtliche Normativbestimmungen für Menschen mit Behinderungen	73
3. Dekategorisierungs-Theorem	76
a) Elemente der Dekategorisierungs-Doktrin	76
b) Konsequenzen für die Menschen mit Behinderungen	77
B. Anpassungsleistung bei integrativer Unterrichtung als Verpflichtung der allgemeinen Schule	79
C. Organisationsformen integrativer Unterrichtung	80
I. Gesetzliche Ermächtigung zu einer Abstufung nach dem Integrationsgrad	80
II. Normative Ausgestaltung eines Formenkatalogs	81
III. Ambulanzlehrer-System als dominierende Organisationsform in der Praxis integrativer Unterrichtung im Saarland	83
1. Pädagogische Problematik	83
2. Situation der Ambulanzlehrkraft	84
3. Finanzwirtschaftlicher Aspekt	85
D. Konsequenzen des Paradigmenwechsels für die Begrifflichkeit	86
I. Oberbegriff in Anpassung an ein duales System sonderpädagogischer Förderung	86
II. Schulrechtliche Rezeption	87
III. Unterschiedliche Förderbedarfe in der begrifflichen Abgrenzung	87
Kapitel 3: Bildungsanspruch des behinderten und des nichtbehinderten Schülers	90
A. Normative Grundlage	90
I. Bundesverfassungsrecht	90
1. Allgemeines Persönlichkeitsrecht (Art. 2 Abs. 1 i. V. m. Art. 1 Abs. 1 GG)	90
2. Allgemeine Handlungsfreiheit (Art. 2 Abs. 1 GG)	91
3. Entfaltung der Persönlichkeit und staatliche Schulverantwortung (Art. 2 Abs. 1 i. V. m. Art. 7 Abs. 1 GG)	93
a) Einheit der Verfassung als Interpretationsprinzip	93
b) Staatliche Schulverantwortung und individueller Bildungsanspruch	94
c) Erfüllung des Bildungsanspruchs des behinderten Kindes	96
II. Landesverfassungsrecht	100
1. Normierung eines Rechts auf Bildung in Art. 24a Abs. 1 Verf. d. Saarl.	100
2. Normative Relevanz des Landesgrundrechts auf Bildung	101
3. Verantwortungsethische Relevanz des Landesgrundrechts auf Bildung für die integrative Unterrichtung	103
B. Inhaltliche Konkretisierung des Bildungsanspruchs des behinderten Schülers	104
I. Schüler mit mentalen Beeinträchtigungen	104
1. Förderschwerpunkt Lernen	104
a) Pädagogische Ausgangslage	104
b) Bedürfnisse des Schülers	106
c) Sonderpädagogisches Handeln	106
d) Unabdingbarkeit eines Zwei-Pädagogen-Systems (durchgängige Doppelbesetzung)	107
2. Förderschwerpunkt geistige Entwicklung	109
a) Pädagogische Ausgangslage	109
b) Bedürfnisse des Schülers	110
c) Sonderpädagogisches Handeln	111
d) Unabdingbarkeit eines Zwei-Pädagogen-Systems (durchgängige Doppelbesetzung)	111
II. Schüler mit Störungen der sozial-emotionalen Entwicklung	112
1. Pädagogische Ausgangslage	112
2. Bedürfnisse des Schülers	113
3. Sonderpädagogisches Handeln	113
4. Unabdingbarkeit eines Zwei-Pädagogen-Systems (durchgängige Doppelbesetzung)	114
III. Behinderte Schüler ohne mentale Beeinträchtigungen	114
C. Bildungsanspruch des nichtbehinderten Schülers	115
Kapitel 4: Voraussetzungen integrativer Unterrichtung	118
A. Paradigmenwechsel mit Vorbehalt des Möglichen	118
I. Normierung tatbestandlicher Voraussetzungen	119
II. Entscheidungskriterien	119
1. Kriterium des Erforderlichen	119
2. Gewährleistung des Erforderlichen	120
III. Personelle Voraussetzungen	121
1. Personalkategorien	121
a) Bedarfsdefinierung und Aufgabenbereiche	121
aa) Unterscheidung zwischen Eingliederung und Förderung	121
bb) Abgrenzung zwischen Eingliederungshelfer und Lehrhilfskraft	123
b) Eingliederungshilfe durch den Träger der Sozialhilfe oder der Jugendhilfe	124
aa) Eingliederungshilfe nach dem SGB XII	124
bb) Eingliederungshilfe nach dem SGB VIII	125
c) Pädagogisches, therapeutisches und pflegerisches Personal im Zuständigkeitsbereich des Kultusministeriums	126
aa) Lehr- und Lehrhilfskräfte	126
bb) Kostenträgerschaft, Dienst und Fachaufsicht	127
d) Unzulässige Hilfskräfte	127
2. Anforderungen an die personelle Ausstattung in quantitativer Hinsicht	128
a) Grundsätzliches zum Maßstab	128
b) Personalausstattung bei zieldifferenter Unterrichtung oder bei Schülern mit Störungen der sozial-emotionalen Entwicklung	128
IV. Sächliche Voraussetzungen	130
V. Organisatorische Voraussetzungen	130
B. Legitimität des Möglichkeits- bzw. Ressourcenvorbehalts des § 4 Abs. 1 Satz 2 Halbsatz 1 SchoG 1986 und Einschätzungsprärogative des Gesetzgebers	131
I. Finanzwirtschaftliche Grundtatsachen staatlichen Handelns	131
II. Möglichkeits- bzw. Ressourcenvorbehalt und Art. 3 Abs. 3 Satz 2 GG	132
1. Rechtsprechung des Bundesverfassungsgerichts	132
2. Rechtsprechung des Verwaltungsgerichts und des Oberverwaltungsgerichts des Saarlandes	134
III. Geltung des Möglichkeits- bzw. Ressourcenvorbehalts auch für die kommunalen Schulträger	135
C. Kategoriale Unterscheidung zwischen verantwortbarer und unverantwortlicher integrativer Unterrichtung	136
I. Zusammenhang zwischen Kostenneutralität, pädagogischer Qualität und Anzahl der Integrationsmaßnahmen	136
1. Rechtliche Regelung und tatsächliche Akzeptanz von Rahmenbedingungen	136
2. Handhabung des Prinzips der Kostenneutralität	139
II. Normative Konkretisierung der personellen, sächlichen und organisatorischen Voraussetzungen integrativer Unterrichtung	141
1. Anforderungen an die rechtsstaatliche Regelung	141
a) Vorbehalt des Gesetzes	141
b) Regelung durch den Gesetzgeber (Parlamentsvorbehalt)	143
c) Delegationsbefugnis	144
2. Regelungsumfang und Regelungsdichte der Integrations-Verordnung	145
a) Regelungen zu Fragen des Anwendungsbereichs, des Verfahrens und der Pädagogik	145
b) Regelungen zu den Rahmenbedingungen	146
aa) Sächliche Voraussetzungen	146
bb) Personelle Voraussetzungen	147
cc) Organisatorische Voraussetzungen	148
c) Regelungsdefizite der Integrations-Verordnung	148
aa) Unzulängliche Regelungsdichte	149
bb) Gründe der Regelungsverweigerung der Schuladministration	152
cc) Folgen des rechtsstaatlichen Regelungsdefizits	156
dd) Kontinuität im Regelungsdefizit	158
Kapitel 5: Verfahrens- und Zuständigkeitsregelung	159
A. Interessenlage	159
I. Grundrechtsbetroffenheit	159
II. Entscheidungslage	160
B. Grundrechtsschutz durch Verfahren	160
I. Verfahrensregelung zur Konfliktvermeidung	160
II. Gewährleistungsfunktion des Verfahrens im Hinblick auf die pädagogische Verantwortbarkeit	161
1. Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs	161
2. Entscheidung über den Lernort	164
3. Letztverantwortlichkeit der Schulaufsichtsbehörde	164
Zweiter Teil: Integrative Unterrichtung im Saarland – Realbefund	168
Kapitel 6: Ausbau der integrativen Unterrichtung im Spiegel der Zahlen	168
A. Normdiskurs im Tatsachenkontext	168
I. Sonderpädagogische Förderung im dualen System	168
1. Normativität und Faktizität	168
2. Unterrichts- und Erziehungspraxis als Substrat schulrechtlicher Normen	169
3. Systembezogenheit des Möglichkeits- bzw. Ressourcenvorbehalts	170
II. Datenbasis	170
1. Quellenlage	170
2. Relevante Erhebungszeiträume	171
B. Entwicklung im System der sonderpädagogischen Förderung	172
I. Ausbau der integrativen Unterrichtung	172
1. Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf differenziert nach Lernorten	172
2. Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf differenziert nach Schulformen	175
3. Integrationsmaßnahmen differenziert nach Behinderungsart (Förderschwerpunkt)	176
4. Integrationsmaßnahmen differenziert nach unterrichteten Lehrplänen	179
II. Auflösung von Förderschulen	181
Kapitel 7: Pädagogische Qualität integrativer Unterrichtung in Abhängigkeit von den personellen Ressourcen	182
A. Nutzung des angeblichen Personalüberhangs der Förderschulen	182
B. Streichung von Planstellen der Förderschulen	187
C. „Ressourcenerschließung“ durch Erhöhung von Schüler-Lehrer-Relationen und Klassenfrequenzen an Förderschulen	188
D. „Bündelung“ mehrerer behinderter Schüler in einer Regelklasse der allgemeinen Schule als Maßnahme personalwirtschaftlicher Optimierung	191
E. Kontinuierliche Absenkung der Zahl der Ambulanzlehrer-Wochenstunden je Schüler	197
I. Entwicklung der Fallzahlen und der sonderpädagogischen Förderungsintensität	197
1. Personelle und sachliche Einflussfaktoren	199
2. Nettoeffekt nach Abzug der Anrechnungsstunden	199
a) Anrechnungsstunden des Ambulanzlehrers für Zeitaufwand bei Dienstfahrten und Beratung	200
b) Umfang der gewährten Anrechnungsstunden	201
II. Integrationspraxis im Lichte des Möglichkeits- bzw. Ressourcenvorbehalts des § 4 Abs. 1 Satz 2 Halbsatz 1 SchoG 1986	204
F. Interventionen zur Fallzahl-Steuerung bei der Feststellung sonderpädagogischen Förderbedarfs	205
I. Auseinanderentwicklung von Schülerzahlen und Fällen festgestellten sonderpädagogischen Förderbedarfs	205
II. Gründe für die Disproportionalität der Entwicklung	207
1. Allgemeine Entwicklungsfaktoren	207
2. Schulspezifische Faktoren	207
a) Innerschulische Motive	207
b) Veränderte Einstellungen und Erwartungen der Eltern	208
III. Handlungsbedarf	209
1. Manifeste Probleme	209
2. Steuerungsversuch im Diagnoseverfahren	209
3. Erfolglosigkeit der Intervention	213
a) Verstärkte Fortsetzung der disproportionalen Entwicklung	213
b) Erneuter und expliziter Versuch der Zugangssteuerung	214
c) „Problemlösung“ durch Abschaffung des Diagnoseverfahrens	214
Kapitel 8: Staatliche Schulverantwortung für die Erfüllung des Bildungsanspruchs integrativ unterrichteter behinderter Kinder und Jugendlicher	216
A. Fallzahlen als „Erfolgs“-Kriterium	216
B. Pädagogischer Maßstab: Qualitätssicherung	218
I. Bildungsanspruch und schulische Realität	218
II. Evidenz des Qualitätsdefizits	219
III. Perspektive angesichts beschränkten Potenzials	220
C. Handhabung des Möglichkeits- bzw. Ressourcenvorbehalts des § 4 Abs. 1 Satz 2 Halbsatz 1 SchoG 1986	221
I. Staatliche Schulverantwortung im Selbstverständnis von Bildungspolitik und Schuladministration	221
1. Erklärungen und Positionierungen zur Frage der pädagogischen Qualität	221
2. Ignorierung der Verpflichtung der allgemeinen Schule zur Erbringung der Anpassungsleistung	222
II. Normwidrige Handhabung des Beurteilungs- und Ermessensspielraums im Rahmen des gesetzlichen Möglichkeits- bzw. Ressourcenvorbehalts	223
D. Inhalt und Grenzen der Leistungsverpflichtung der Lehrkraft der allgemeinen Schule	226
I. Integrative Unterrichtung unter der Bedingung von Kostenneutralität	226
II. Pädagogisches Anforderungsprofil	226
1. Allgemeine Unterrichts- und Erziehungssituation in den Schulen	226
2. Belastungsgrenzen der Lehrkraft	228
3. Erwartungen an die Lehrerbildung	228
III. Rechtliche Konkretisierung der Dienstpflichten der Lehrkraft im Rahmen integrativer Unterrichtung	233
1. Pflichtenkreis in Abhängigkeit von der Aufgabe der allgemeinen Schule	233
2. Schuladministrativ konzedierte Freiwilligkeit	233
a) Rahmenbedingung bei der Entscheidung über eine Integrationsmaßnahme	233
aa) Bildungspolitische Grundsatzaussage	233
bb) Schulaufsichtlicher Erlass	234
cc) Bestätigung durch die Landesregierung	235
b) Rechtliche Relevanz der Freiwilligkeit	236
3. Grenzen der Dienstpflichten der Lehrkraft der allgemeinen Schule	238
E. Verstoß gegen den Gleichheitssatz gem. Art. 3 Abs. 1 und Abs. 3 Satz 2 GG bei der Personalisierung von Integrationsmaßnahmen	240
I. Rechtsanwendungsgleichheit	240
1. Sachlicher „Schutzbereich“: Bildung des Vergleichspaares	241
a) Ausgangssachverhalt	241
b) Bezugssachverhalt	241
2. Ungleichbehandlung von rechtlicher Relevanz („Eingriff“)	242
a) Zuteilungsprinzip für die behinderungsspezifische Personalallokation an die einzelne Integrationsmaßnahme	242
b) Unterrichtssituation als Vergleichsmaßstab	245
3. Fehlende Rechtfertigung der Ungleichbehandlung	250
a) Irrelevanz einer unterstellten Einwilligung der Erziehungsberechtigten	250
b) Überschreitung des Beurteilungs- und Ermessensspielraums bei der Bewilligung von Integrationsanträgen	250
II. Offizieller Zuteilungsmaßstab in der Widersprüchlichkeit schuladministrativer Praxis	252
Kapitel 9: Wissenschaftliche Politikberatung mit Unterstützungsfunktion	254
A. Integrative Unterrichtung in der Wahrnehmung der Öffentlichkeit	254
B. Unterstützungspotenzial aus dem Hochschulbereich	256
I. Personelle Konstellationen	256
II. Selbstreferenzielles System	258
Kapitel 10: Problematik der ländervergleichenden Statistiken zur integrativen/inklusiven Unterrichtung	264
A. Fehlende Einheitlichkeit in der begrifflichen Ausgangslage	264
B. Varianz der pädagogischen Qualität des integrativen/inklusiven Unterrichts	265
Dritter Teil: Förderschule	267
Kapitel 11: Regelungen zur Förderschule in der Verfassung des Saarlandes	267
A. Verfassungsänderung vom 5.11.1969	267
I. Anlass und Inhalt der Verfassungsänderung	267
II. Bedeutung der Verfassungsänderung für die Förderschule	268
B. Verfassungsänderung vom 27.3.1996	268
I. Anlass und Inhalt der Verfassungsänderung	268
1. Niedergang der institutionell garantierten Hauptschule	268
2. Einführung der Gesamtschule als zusätzliche Schulform	269
3. Urteil des Verfassungsgerichtshofs des Saarlandes vom 14.7.1987	270
a) Bestätigung der Verfassungsmäßigkeit der Gesamtschule	270
b) Institutionelle Garantie der Hauptschule	272
aa) Ableitung aus der Verfassung des Saarlandes	272
bb) Rechtsrahmen für die Schulpolitik	274
(1) Ausbau der Gesamtschulen	274
(2) Neuordnung der Schulstruktur in der Sekundarstufe I	274
II. Verhandlungen über eine Verfassungsänderung	275
1. Scheitern der Verhandlungen in der 10. Wahlperiode (1990–1994) des Landtags des Saarlandes	275
2. Verfassungskompromiss vom 27.3.1996	276
a) Unhaltbar gewordene Situation der Hauptschule	276
b) Verhandlungsergebnis	277
C. Bedeutung des Verfassungskompromisses für die sonderpädagogische Förderung behinderter Kinder und Jugendlicher	279
I. Regelungsinhalt	279
II. Reichweite des tatsächlichen Konsenses in der Sache	280
1. Konzeptionelle Vorstellungen der CDU-Landtagsfraktion	280
2. Vorgehensweise und Positionsbeschreibungen auf Seiten der Landesregierung und der SPD-Landtagsfraktion	281
a) Erklärungen im Gesetzgebungsverfahren	281
b) Verhandlungsziel der Landesregierung	283
c) Rückschlüsse aus der Außendarstellung	284
d) Fundamentaler Dissens in der Sache	284
e) Verfassungskompromiss aus spezifisch politischem Kalkül	288
D. Verfassungsänderung vom 15.6.2011	288
Kapitel 12: Förderschule als alternatives, komplementäres und subsidiäres Bildungsangebot	290
A. Förderschul-Option als objektiv-institutionelle Voraussetzung personaler Integrationsentscheidung	290
I. Integrationsentscheidung und Personalität	291
1. Individualität und Sozialität als personale Dimensionen	291
2. Bildungsanspruch und Selbstbestimmungsrecht	292
II. Grundprinzip der Dienlichkeit und Förderlichkeit für das behinderte Kind	294
1. Anthropologische Gegebenheiten	294
2. Kindeswohl und substanzielles Wahlrecht	297
B. Förderschulen bei ressourcenbedingten Grenzen verantwortbarer integrativer Unterrichtung	299
I. Extreme Haushaltsnotlage des Saarlandes	299
II. Politische Prioritätensetzung zulasten der sonderpädagogischen Förderung	300
1. Zugangssteuerung zur sonderpädagogischen Förderung zwecks Identifizierung von Einsparpotenzialen	301
2. Ausklammerung der Förderschulen bei Absenkungen des Klassenteilers	304
3. Bildungspolitischer Wettbewerb unter Ausblendung des Bildungsangebots für Behinderte	305
4. Fehlleistungen in der schulrechtlichen Begrifflichkeit mit Diskriminierungscharakter	306
Kapitel 13: Erfüllung des Bildungsanspruchs des behinderten Schülers in der Förderschule	308
A. Pädagogischer Vergleich der integrativen/ inklusiven Unterrichtung und der Förderschule als Voraussetzung rechtlicher Schlussfolgerungen	308
I. Maßgeblichkeit des Bildungsanspruchs für das pädagogische Anforderungsprofil	308
II. Pädagogische Bewertung und rechtlicher Handlungsrahmen	308
1. Entscheidungskriterien und Gesamtvergleich bei der Einzelfallentscheidung	309
2. Konsequenzen für die objektiv-institutionelle Ebene	311
B. Merkmale der Unterrichtssituation bei integrativer Unterrichtung im Lichte des Bildungsanspruchs des behinderten Schülers	311
I. Belastungen im Sinne der Rechtsprechung des Bundesverfassungsgerichts	311
II. Elterliche Interessenabwägung	313
C. Beispiele fundamentaler Kritik an der Förderschule	316
I. Positionierungen im pädagogischen und rechtswissenschaftlichen Schrifttum	316
II. Mediale Resonanz und Verstärkung	318
D. Ergebnisse der empirischen Forschung	318
I. Forschungsstand am Beispiel des Förderschwerpunktes emotionale und soziale Entwicklung	320
II. Untersuchungen zum Förderschwerpunkt Lernen	321
1. Untersuchung der schweizerischen Arbeitsgruppe Haeberlin/Bless/Moser/Klaghofer	321
2. Hamburger Schulversuch „Die integrative Grundschule im sozialen Brennpunkt“	322
III. Fehlende Vergleichsuntersuchungen zur integrativen Unterrichtung bei flächendeckender Implementierung	325
1. Vernachlässigung einer konzeptionsrelevanten Fragestellung	325
2. Fehlende Evaluation im Saarland	326
IV. Fazit: Ambivalenz in der pädagogischen Bewertung	327
E. Hauptschulabschluss an Förderschulen	327
I. Länderspezifische Unterschiede im Spiegel der Statistik	327
II. Behinderungsbedingte Grenzen für den Erwerb des Hauptschulabschlusses	328
III. Erfolgreiche Maßnahmen zur Steigerung der Hauptschulabschluss-Quote an Förderschulen Lernen	329
IV. Fehlende Aussagekraft eines statistischen Vergleichs von lernortbezogenen Hauptschulabschluss-Quoten	332
V. Leistungsbewertung und Respektierung der Person des behinderten Schülers	333
Kapitel 14: Objektivrechtliche Pflicht des Staates zur Bereitstellung von Förderschulen	335
A. Legitimität der Förderschul-Option	335
B. Systemfrage und Bundesverfassungsrecht	336
C. Angebotsstruktur im Lichte der Grundsatzentscheidung des Bundesverfassungsgerichts vom 8.10.1997	337
I. Verfassungsgerichtliche Zurückhaltung in der Bewertung der pädagogischen Alternative	337
II. Aussagen allgemeiner Art zur staatlichen Schulverantwortung für behinderte Kinder und Jugendliche	340
III. Aussagen mit schulstruktureller Relevanz	342
1. Zusammenhang von Bildungsanspruch, Ressourcen und Bildungsangebot	342
2. Entscheidungen für die Förderschule	344
a) Förderschule bei „ausgeschlossener“ integrativer Unterrichtung	344
b) Förderschule im Falle „pädagogisch nicht wünschenswerter“ integrativer Unterrichtung	346
aa) Einschätzung der Schulbehörde	346
bb) Einschätzung der Eltern	347
D. Verfassungsrechtliche Gewährleistung eines substanziellen Wahlrechts des behinderten Kindes und seiner Eltern bezüglich des Bildungsweges	348
I. Spielraum und Grenzen staatlicher Schulhoheit bei der Strukturierung des Bildungsangebotes	348
II. Bedeutung der objektivrechtlichen Dimension der Grundrechte	350
III. Grundrechte des behinderten Kindes und Elternrecht im Verhältnis zu Art. 7 Abs. 1 GG	352
IV. Inhalt des auf den Bildungsweg bezogenen Wahlrechts	353
1. Gegenstand der Wahl bei nichtbehinderten Kindern: Abschlussbezogener Bildungsgang	353
2. Gegenstand der Wahl bei behinderten Kindern: Kognitives, emotionales und soziales Lernumfeld	353
V. Konsequenzen für die systemische Ebene	356
1. Gewährleistung der tatsächlichen Möglichkeit der Auswahl für das behinderte Kind und seine Eltern	356
a) Grundsätzliches zum Wahlrecht im Falle von Behinderung	356
b) Erreichbarkeit der Förderschule in zumutbarer Weise	361
2. Verhältnis zwischen Art. 3 Abs. 3 Satz 2 GG und Art. 7 Abs. 1 GG	362
VI. Landesverfassungsrechtlicher Aspekt	364
VII. Tragweite der Grundsatzentscheidung des Bundesverfassungsgerichts vom 8.10.1997	366
1. Ablauf des Verfassungsbeschwerdeverfahrens	366
2. Festlegungen von objektiv-institutioneller Bedeutung	368
3. Fortdauernde Relevanz der Grundsatzentscheidung	371
VIII. Individualrechtliche Lage	373
Vierter Teil: Inklusive Schule	376
Kapitel 15: VN-Behindertenrechtskonvention und bildungspolitischer Diskurs	376
A. Integration/Inklusion	376
I. Art. 24 VN-BRK als völkerrechtliche Bezugsnorm	376
II. Klärung der Begriffe	378
1. Inklusion – aliud gegenüber Integration?	378
2. Integration/Inklusion – Synonyma	380
3. Hintergrund der Behauptung einer begrifflichen Divergenz	382
B. Inklusive Schule – Vorhaben mit allumfassendem Anspruch	383
I. Zielsetzung und Motive	383
II. Instrumentalisierung der Organisationsfrage sonderpädagogischer Förderung für weiterreichende Zwecke	385
1. Inklusion als neues Moment in der Frage des Schulsystems	385
2. Bildungsökonomische Rechtfertigungsversuche	394
a) Verlautbarungen zur Kostenfrage	394
b) Fragwürdigkeit der Handhabung des Begriffs „System“	396
c) Vernachlässigung des schülerzentrierten Handlungsansatzes	397
d) Prämissen und Ergebnisse von Kostenberechnungen	398
Kapitel 16: Geltung, Anwendbarkeit und normativer Gehalt der VN-Behindertenrechtskonvention hinsichtlich des Bildungsanspruchs des behinderten Kindes	404
A. Einbeziehung der VN-Behindertenrechtskonvention in die innerstaatliche Rechtsordnung	404
I. Völkervertragsrecht und nationales Verfassungsrecht als Auslegungsmaßstäbe im wechselseitigen Bezug	404
II. Innerstaatliche Transformation und Gesetzgebungskompetenz	406
1. Verfügungsmacht des Gesetzgebers über den Rechtsbestand	406
2. Unzuständigkeit des Bundesgesetzgebers für das schulische Bildungsangebot für Behinderte	409
III. Transformationsverpflichtung des Landes?	410
1. Verfahren nach dem Lindauer Abkommen und Bundesratsverfahren	410
2. Bezugsebenen einer etwaigen Transformationsverpflichtung	411
a) Völkervertragsrecht	411
b) Innerstaatliches Recht	412
aa) Verfassungsrechtlicher Grundsatz der Bundestreue	412
bb) Staatspraxis und verfassungsrechtliche Lage	415
B. Transformation der VN-Behindertenrechtskonvention, unmittelbare innerstaatliche Anwendbarkeit und Ausgestaltung der Rechtsposition	416
I. Völkerrechtliche und staatsrechtliche Kategorien	416
1. Typologie der völkerrechtlichen Verpflichtungsarten	416
2. Innerstaatliche Bedeutung der unmittelbaren Anwendbarkeit einer Vertragsnorm	418
a) Maßgeblichkeit der Rechtsgestaltung durch das Vertragsgesetz	418
b) Abgrenzung zwischen innerstaatlicher Geltung und unmittelbarer Anwendbarkeit der Vertragsnorm	419
II. Auslegung des Art. 24 VN-BRK hinsichtlich seiner unmittelbaren Anwendbarkeit	422
1. Maßgeblicher Vertragstext	422
a) Gemeinsame Übersetzung der deutschsprachigen Länder	422
b) Deutsche Übersetzung als Grundlage der Auslegung und der innerstaatlichen Rechtsanwendung	423
2. Auslegungsgrundsätze der Wiener Vertragsrechtskonvention	426
3. Einordnung des Art. 24 VN-BRK in die Typologie der völkerrechtlichen Verpflichtungsarten	426
a) Erfüllungspflicht	426
b) Verhaltenspflicht	426
c) Verhaltenspflicht mit dem Inhalt progressiver Realisierung	429
4. Verhältnis des Art. 5 Abs. 1 und 2 VN-BRK zu Art. 24 VN-BRK	431
III. Ausgestaltung der Rechtsposition	432
1. Fehlende Anhaltspunkte für die Normierung subjektiv-öffentlicher Rechte	432
2. Rückschlüsse aus der Regelung des völkerrechtlichen Durchsetzungsinstrumentariums	433
3. Auslegung des Vertragsgesetzes	435
IV. Zusammenfassung und Ergebnis	438
C. Handlungsspielräume von Legislative und Exekutive im Lichte des Art. 24 VN-BRK	440
I. Einschätzungsprärogative des Gesetzgebers	441
II. Beurteilungs-und Ermessensspielraum der Exekutive	447
D. Normativer Gehalt der VN-Behindertenrechtskonvention	448
I. Landesverfassungsrechtliche Ausgangslage	448
II. Auslegung des Art. 24 VN-BRK	450
1. Verbalinterpretation	450
2. Entstehungsgeschichte	452
a) Salamanca-Erklärung als Vorstufe des Art. 24 VN-BRK	452
b) Bedeutung der Salamanca-Erklärung für die Begriffswahl	452
c) Inhaltliche Aussagen der Salamanca-Erklärung zu den Förderschulen	454
3. Zielsetzung	456
a) Grundanliegen der VN-Behindertenrechtskonvention	456
b) Stellung der nationalen Bildungssysteme	459
4. Art. 24 VN-BRK im Lichte der völkerrechtlichen Gewährleistungen des Elternrechts	462
a) Auslegungsversuche zulasten des Elternrechts	462
b) Rechte der Eltern behinderter Kinder im Spiegel internationaler Menschenrechtsdokumente	467
aa) Allgemeine Erklärung der Menschenrechte	467
bb) VN-Kinderrechtskonvention, VN-Behindertenrechtskonvention und VN-Sozialpakt	468
cc) Normativer Gesamtzusammenhang der völkerrechtlichen Dokumente	470
5. Internationale Ebene	473
III. Auslegungsergebnis	474
1. Normative Aussagen	474
a) Inhaltlich-strukturelle Aspekte	474
b) Konkordanz der Auslegungsergebnisse zu Art. 24 VN-BRK und Art. 3 Abs. 3 Satz 2 GG	476
2. Schlussfolgerung zur Terminologie: Integration/Inklusion – Synonyma	480
Kapitel 17: Rechtliche Regelung der inklusiven Schule im Saarland	484
A. Grundsatzaussage des Gesetzgebers zur Inklusion im Schulwesen	484
I. Fehlender Zusammenhang zwischen dem Gesetzestext und der VN-Behindertenrechtskonvention	484
II. Leitgedanken der schulgesetzlichen Regelung der Inklusion	486
1. Heterogenität	486
a) Idealisierung eines soziologischen Befundes	486
b) Konsequenzen der Heterogenitäts-Doktrin für die Erfüllung des Bildungsanspruchs des behinderten Schülers	490
2. Schritte des Gesetzgebers in Richtung Dekategorisierung	491
a) Entzug der Begrifflichkeit	491
b) Terminologische Entkoppelung des sonderpädagogischen Förderbedarfs von der Person	492
c) Dekategorisierung bezüglich einzelner Behinderungsarten	494
aa) Wegfall der Förderschwerpunkte Lernen sowie emotionale und soziale Entwicklung in den Schulgesetzen	494
bb) Fehlende schulrechtliche Festlegung der Förderschultypen	496
d) Verabsolutierung des Ressourcenansatzes	497
e) Dekategorisierungseffekt der Generalisierung von Förderbedarf	498
3. Instrumentalisierung des Inklusionsgedankens für die Strukturierung des Schulsystems	499
III. Kategorienfehler: Teilhabeanspruch als Grundlage der Regelung von Unterrichts- und Erziehungszielen	501
B. Detailregelung der inklusiven Schule in Abhängigkeit von den konzeptionellen Grundaussagen	502
I. Legislatorischer Vollzug der systemischen Veränderung	502
II. Individuelle Ausgangslage der Schüler	503
1. Unterscheidung zwischen besonderer pädagogischer Unterstützung und sonderpädagogischer Unterstützung	503
2. Entscheidungslage und Verfahren	505
a) Besondere pädagogische Förderung in der allgemeinen Schule	505
b) Sonderpädagogische Unterstützung in der allgemeinen Schule oder Besuch der Förderschule	506
aa) Anerkennung des Vorliegens der Voraussetzungen für eine sonderpädagogische Unterstützung	506
bb) Entscheidung über den Besuch der Förderschule	507
III. Auswirkungen des Wegfalls des frühzeitigen sonderpädagogischen Feststellungsverfahrens	510
IV. Inklusive Schule unter dem gesetzlichen Vorbehalt des Bildungsauftrags der Schulformen	513
1. Erste Weichenstellungen für zieldifferenten Unterricht am Gymnasium	513
2. Auslegung des § 4 Abs. 1 Satz 4 SchoG 2014	514
a) Grundsatzregelung und Vorbehalt	514
b) Inhaltliche Bedeutung des Vorbehalts	515
aa) Entstehungsgeschichte des § 4 Abs. 1 Satz 4 SchoG 2014	516
(1) Referentenentwurf i. d. F. vom 25.9.2013	516
(2) Referentenentwurf i. d. F. vom 3.12.2013 (externe Anhörung)	516
(3) Regierungsentwurf	517
bb) Zweck des Vorbehalts, Auslegungsergebnis	518
3. Verfassungskonformität des Auslegungsergebnisses	519
a) Vereinbarkeit mit Art. 27 Abs. 3 Verf. d. Saarl. 2011	519
aa) Begriff des Gymnasiums in der Verfassung des Saarlandes	519
bb) Unzulässigkeit zieldifferenter Unterrichtung	522
(1) Unterricht mindestens bis einschließlich Klassenstufe 10 im Klassenverband	522
(2) Bildungsziel einer „vertieften allgemeinen Bildung“	522
b) Vereinbarkeit mit Art. 3 Abs. 3 Satz 2 GG	523
4. Vereinbarkeit mit Art. 24 Abs. 1 Satz 2 VN-BRK	525
5. Legitimität des Vorbehalts	526
C. Wahlrecht der Eltern behinderter Kinder	529
I. Regelung im Modus der Ausnahmebestimmung	529
II. Chancen für die Realisierung des Wahlrechts angesichts materiellrechtlicher und verfahrensrechtlicher Vorgaben	529
III. Existenzgewährleistung der Förderschulen als Voraussetzung des elterlichen Wahlrechts	530
1. Einflussfaktoren bei der Ausübung des elterlichen Wahlrechts	530
2. Auswirkungen des Wahlverhaltens auf die Schulstandorte	531
3. Perspektive der Förderschule im Spiegel von Beschlüssen und Erklärungen	534
a) Regierungserklärung der Ministerpräsidentin und Aktionsplan der Landesregierung zur Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention	534
b) Inklusionsplanungen und Erklärungen des Kultusministers, Beschluss der Koalitionsfraktionen	538
c) Beschlusslage im Lichte der Änderung der Verfassung des Saarlandes vom 15.6.2011	541
aa) Streichung der Förderschule aus dem Katalog der institutionell garantierten Schulformen des Art. 27 Abs. 3 Verf. d. Saarl. 1996	541
bb) Realisierungschancen von Privatschulinitiativen	545
D. Leistungsanforderungen, Leistungsfeststellung, Leistungsmaßstab und Leistungsbewertung in der inklusiven Schule	547
I. Individualisierte Bildung und Erziehung	547
1. Strukturelle Elemente der inklusiven Schule	547
2. Leistungsanforderungen	548
3. Leistungsfeststellung, Leistungsmaßstab, Leistungsbewertung	550
a) Auswechseln der relevanten Leistungsnorm	550
b) Bedeutung des externen Leistungsmaßstabs für das Selbstverständnis der Schule	552
II. Leistungsfeststellung und Leistungsbewertung unter der Geltung des Gleichbehandlungsgebots	553
1. Reichweite des Anspruchs auf Chancengleichheit	553
a) Nachteilsausgleich	554
b) Notenschutz	555
aa) Bedeutung und rechtliche Voraussetzungen	555
bb) Versuche zur Ausdehnung von Notenschutz	556
(1) Anwendung bei zieldifferenter Unterrichtung Behinderter	556
(2) „Weiterentwicklung“ des Begriffs des Nachteilsausgleichs	559
(3) Prinzip der individuellen Leistungsnorm und das Konzept der inklusiven Schule	563
(4) Systemrelevanz des Prinzips der individuellen Leistungsnorm	565
2. Leistungsbewertung, Nachteilsausgleich und Notenschutz nach der Inklusionsverordnung	567
a) Individueller Förderplan anstelle lehrplanbezogener Differenzierung	567
b) Nachteilsausgleich im Sinne der Inklusionsverordnung	568
aa) Geltungsbereich und Bedeutung im Rahmen der inklusiven Schule	568
bb) „Weiterentwickelter“ Begriff des Nachteilsausgleichs	571
cc) Voraussetzungen der Gewährung von „Nachteilsausgleich“	574
dd) Wirkungen der Anwendung und Nutzung von Formen des „Nachteilsausgleichs“	575
c) Zeugnisse	576
3. Fehlende gesetzliche Ermächtigung	578
E. Normative Vorgaben zu den Rahmenbedingungen	580
I. Abkehr vom Möglichkeits- bzw. Ressourcenvorbehalt	580
II. Fehlende normative Konkretisierung der personellen, sächlichen und organisatorischen Voraussetzungen	581
1. Rahmenbedingungen in der Zuständigkeit des Landes	582
2. Rahmenbedingungen in der Zuständigkeit der kommunalen Schulträger	584
3. Gründe der Regelungsverweigerung	585
F. Finanzverfassungsrechtliche Konnexitätsrelevanz	586
I. Übertragung einer bisher vom Land wahrgenommenen Aufgabe als pflichtige Selbstverwaltungsaufgabe	586
1. Tatbestandliche Voraussetzungen des Art. 120 Abs. 2 Verf. d. Saarl.	586
a) Konnexitätsrelevante Verpflichtung	586
b) Konnexitätsrelevante Aufgabenübertragung	587
c) Konnexitätsrelevante Belastung	589
2. Rechtsfolge	589
II. Bestimmung einer bisher nicht vom Land wahrgenommenen Aufgabe als pflichtige Selbstverwaltungsaufgabe	590
1. Verfassungsrechtliche Lage	590
2. Gemeinsame Verantwortung von Land, Gemeinden und Gemeindeverbänden für schulische Inklusion	591
a) Konnexitätsrelevante Aufgabenübertragung	592
aa) Pädagogisch-inhaltliche Einordnung	592
bb) Rechtliche und finanzwirtschaftliche Einordnung	592
b) Konnexitätsrelevante Belastung	593
aa) Fehlende Kostenfolgeabschätzung	593
bb) Anhaltspunkte für die Einschätzung der konnexitätsrelevanten Belastung	597
c) Kooperation auf der Grundlage eines finanzverfassungsrechtlichen Konsenses	597
Kapitel 18: Staatliche Schulverantwortung für die Erfüllung des Bildungsanspruchs behinderter Kinder und Jugendlicher in der inklusiven Schule	600
A. Normative Festlegungen mit negativer Wirkung auf die Erfüllung des Bildungsanspruchs	600
I. Wirkung von Dekategorisierungsmaßnahmen	600
1. Veränderte Wahrnehmung und Positionierung Behinderter als Folge semantischer Einebnung	600
2. Verfahrensregelungen mit Steuerungsfunktion	601
3. Folgen für Schülersozialleistungen	603
II. Gewährleistung der erforderlichen personellen Zusatzausstattung als essentielle Voraussetzung der Erfüllung des Bildungsanspruchs	604
1. Wechsel vom Ambulanzlehrer-System zur Budgetierung der Zusatzausstattung mit Förderschullehrkräften	604
2. Schulische Inklusion unter den Bedingungen einer extremen Haushaltsnotlage	605
a) Kostenneutralität als fiskalische Vorgabe	605
b) Streichung von Planstellen im Schulbereich	607
c) Dauerhaftigkeit der finanziellen Restriktionen	608
3. Umfang und Verwendung des Budgets an Förderschullehrkräften am Beispiel der Grundschulen	609
a) Durchschnittlicher Umfang des den Grundschulen zugewiesenen Budgets	609
b) Verwendung des Budgets	610
aa) Deckung aller sonderpädagogischen Unterstützungsbedarfe	610
bb) Deckung aller besonderen pädagogischen Unterstützungsbedarfe	611
4. Personalrekrutierung durch Schließung von Förderschulen	611
B. Sonderpädagogische Unterrichtssituation in der inklusiven Schule	612
I. Fehlen eines Zwei-Pädagogen-Systems	612
II. Aufgabenverteilung zwischen Regelschul- und Förderschullehrkraft	613
III. Inklusive Schule im Saarland ohne gesicherte sonderpädagogische Qualität	615
Zusammenfassung in Thesen	620
Anhang	625
A. Rechtsvorschriften	625
B. Verzeichnis der zitierten Beschlüsse der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland	663
C. Verzeichnis der zitierten Dokumente im Privatarchiv des Verfassers	664
Literaturverzeichnis	665
Verzeichnis sonstiger Publikationen	685
Sachverzeichnis	688

Cite BOOK

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Das Bildungsangebot für Behinderte

Verfassungsrechtliche Anforderungen an das System der sonderpädagogischen Förderung. Eine Untersuchung auf der Grundlage der rechtlichen Regelungen und der schulischen Praxis im Saarland

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