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Alisch, L. (1995). Grundlagenanalyse der Pädagogik als strenge praktische Wissenschaft. Duncker & Humblot. https://doi.org/10.3790/978-3-428-48377-8
Alisch, Lutz-Michael. Grundlagenanalyse der Pädagogik als strenge praktische Wissenschaft. Duncker & Humblot, 1995. Book. https://doi.org/10.3790/978-3-428-48377-8
Alisch, L (1995): Grundlagenanalyse der Pädagogik als strenge praktische Wissenschaft, Duncker & Humblot, [online] https://doi.org/10.3790/978-3-428-48377-8
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Grundlagenanalyse der Pädagogik als strenge praktische Wissenschaft
Erfahrung und Denken, Vol. 78
(1995)
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Abstract
Die Arbeit setzt die 1978 von L.-M. Alisch und L. Rössner gemeinsam begonnene und dann weit vorangetriebene Forschung zu Technologischen Theorien in der Erziehungswissenschaft fort. Inzwischen erfreuen sich die Resultate dieser Forschung der Beachtung durch Fachkollegen, aber auch durch Interessierte in den Bereichen Psychologie, Sozialpsychologie, Soziologie und Philosophie. Neben der technologischen Fragestellung greift die Arbeit auch die der verhaltens- und handlungstheoretischen Fundierung Technologischer Theorien auf.Nachdem eine Zeitlang von einer Krisensituation im Hinblick auf das Selbstverständnis der Pädagogik gesprochen worden ist, neigt man neuerdings dazu, dies als »Krisenlamento« zurückzuweisen. Die Pädagogik hatte sich bis gegen Ende der 70er Jahre als praxisorientierte, manchmal auch technologische Wissenschaft verstanden und dann selbst mit der Frage nach ihrer praktischen Relevanz konfrontiert. Seitdem wird dem Urteil, die Pädagogik hätte im Anschluß an die stürmische Phase ihrer im Zuge der Bildungsreform stattgehabten Expansion die ihr gebotene wissenschaftliche Chance verpaßt und die Behauptung ihrer praktischen Relevanz nicht eingelöst, mit unterschiedlichen Vorschlägen zur Neuorientierung entgegengetreten. Die Vorschläge beziehen sich dabei überwiegend auf die Reflexion des Theorie-Praxis-Bezuges.Während einerseits das Problem auf das Lancieren des wissenschaftlichen Wissens in die Praxis reduziert wird, wird es andererseits in inadäquater Methodologie lokalisiert. Die Vorschläge zur Überwindung mangelnder Praxisrelevanz der Erziehungswissenschaft deuten an, daß man eher einer tatsächlich vorliegenden Krisensituation noch nicht Herr geworden ist, als daß man es nur mit einem zu überwindenden Lamento zu tun hat. In der Arbeit wird gezeigt, daß die Krisensituation tief in den Grundlagen der Erziehungswissenschaft wurzelt und zunächst nur durch eine Grundlagenanalyse aufgedeckt und überwunden werden kann. Dabei wird die Erziehungswissenschaft als technologische Disziplin aufgefaßt, der im Zuge modernster Wissenschaftsentwicklungen zwar hohe Bedeutung zukommt, der aber auch eine Reihe von Herausforderungen entgegentritt.
Table of Contents
| Section Title | Page | Action | Price |
|---|---|---|---|
| Vorwort | 5 | ||
| Inhaltsverzeichnis | 7 | ||
| A. Einleitung | 13 | ||
| B. Zur Anwendbarkeit pädagogischer Forschungsergebnisse – Das Vermittlungsproblem | 26 | ||
| I. Chancen für die Berücksichtigung wissenschaftlicher Ergebnisse durch Praktiker | 28 | ||
| II. Kognitive Funktionen der Anwendung sozialwissenschaftlicher Ergebnisse | 31 | ||
| III. Kommunikative Funktionen der Anwendung sozialwissenschaftlicher Ergebnisse | 32 | ||
| IV. Diagnostische Funktionen der Anwendung sozialwissenschaftlicher Ergebnisse | 35 | ||
| 1. Begriffslogische Argumente für einen urteilend-bewertenden Diagnosebegriff | 36 | ||
| 2. Diagnose und Inferenzen | 37 | ||
| 3. Diagnose und Diagnostizieren im screening-off-Modell kausaler Relationen: Eine Kritik | 39 | ||
| 4. Diagnose, Verstehen und Inferenzbildung | 47 | ||
| C. Der Erkenntniswert erziehungswissenschaftlicher Forschungsergebnisse und das Problem der metatheoretischen Fundierung erkenntnisorientierter Erziehungswissenschaft | 50 | ||
| I. Kognitiver und kultureller Nutzen erkenntnisorientierter Wissenschaft | 50 | ||
| II. Systematik der Wissenschaft | 53 | ||
| III. Gibt es erkenntnisorientierte erziehungswissenschaftliche Forschung? | 55 | ||
| 1. Ein Unmöglichkeitsbeweis für erkenntnisorientierte Erziehungswissenschaft | 57 | ||
| 2. Die Grenzen des deduktivistischen Rationale | 60 | ||
| a) Zur Wahrscheinlichkeit von Hypothesen und zur Möglichkeit des Induktivismus | 61 | ||
| Exkurs: Hilberts deduktionslogisch-beweistheoretisches Programm und seine Auswirkungen der Erziehungswissenschaft | 71 | ||
| E.I: Klauers modester Operationalismus | 76 | ||
| E.II: Rössners axiomatischer Ansatz | 82 | ||
| E.III: Gödels Satz VI, seine Bedeutung für das Hilbert-Programm und einige erziehungswissenschaftliche Konsequenzen | 86 | ||
| b) FITness | 98 | ||
| Exkurs: Theorien und Modelle | 108 | ||
| E.I. Die Standardauffassung | 109 | ||
| E.II. Der strukturalistische Ansatz | 117 | ||
| E.III. Die strukturtheoretische Sichtweise | 127 | ||
| c) FITness und Ramsey-Eliminierbarkeit | 153 | ||
| 3. Induktivistisches Rationale, subjektive Wahrscheinlichkeitsinterpretation und Wahrscheinlichkeitskinematik | 184 | ||
| IV. Zusammenfassung | 214 | ||
| D. Aspekte der pädagogischen Grundlagenforschung | 215 | ||
| I. Lerntheorien, Lerntechnologien, Anwendungsaspekte | 217 | ||
| 1. Lerntheorien und psychologische Erklärungen für Lernprozesse | 217 | ||
| a) Erkenntnistheoretische Positionen | 218 | ||
| aa) Der Dualismus | 218 | ||
| bb) Der Materialismus: Behaviorismus und Identitätslehre | 218 | ||
| cc) Die Identitätsthese | 219 | ||
| dd) Der Funktionalismus | 220 | ||
| b) Was ist eine Lerntheorie? | 221 | ||
| c) Deterministische und probabilistische Lerntheorien | 222 | ||
| aa) Scanduras deterministische Theorie des strukturellen Lernens | 222 | ||
| Exkurs: Zur Anwendungsgüte deterministischer und probabilistischer Lerntheorien | 226 | ||
| bb) Eine Variante des Zwei-Stadien-Lernmodells | 227 | ||
| d) Zur Erklärung von Lernprozessen | 235 | ||
| aa) Deterministische Gesetze und das deduktiv-nomologische Erklärungsschema | 235 | ||
| bb) Probabilistische Gesetze und induktiv-nomologische Erklärungen | 236 | ||
| e) Zusammenfassung | 243 | ||
| 2. Grundlagenforschung und Lerntechnologien. Zur praktischen Relevanz von Lerntheorien | 243 | ||
| a) Lerntheorien und die Voraussetzungen des Lernens | 244 | ||
| b) Zusammenfassung und Beurteilung | 252 | ||
| c) Lerntheorien und effektivitätsorientierte Forschung | 253 | ||
| aa) Begriffslernen | 254 | ||
| bb) Die Bereitstellung von Begriffsdefinitionen | 257 | ||
| cc) Zur Wirkung von rational sets | 258 | ||
| dd) Beziehungen zwischen Beispielen | 259 | ||
| ee) Die angemessene Anzahl von Beispielen | 260 | ||
| ff) Beziehungen zwischen Begriffen | 262 | ||
| gg) Technologisches Vorgehen | 262 | ||
| hh) Zusammenfassung und Beurteilung | 263 | ||
| d) Zur Handlungsrelevanz von Lerntheorien | 265 | ||
| aa) Die Handlungsrelevanz der Kenntnis grundlegender Zusammenhänge | 266 | ||
| bb) Lerntheorien haben Handlungsrelevanz durch ihre Rolle in Lerntechnologien | 266 | ||
| cc) Die Handlungsrelevanz von Lerntheorien und die Überschätzung der Wissenschaft | 266 | ||
| dd) Erkenntniswert und Gebrauchswert von Lerntheorien | 267 | ||
| ee) Zur Handlungsrelevanz von Lerntheorien: Herbarts Programm | 268 | ||
| ff) Lerntheorien und Lehrerhandeln | 269 | ||
| gg) Zusammenfassung | 273 | ||
| II. Grundlagenforschung zum Lehrerverhalten | 276 | ||
| 1. Voraussetzungen für die Konstruktion von allgemeinen Lehrerverhaltenstheorien | 277 | ||
| a) Neurobiologisch erfaßbare Merkmale | 279 | ||
| b) Psychologisch erfaßbare Merkmale | 280 | ||
| c) Zum Problem soziologisch erfaßbarer Merkmale des Lehrerhandelns | 286 | ||
| 2. Allgemeine Lehrerverhaltenstheorien | 289 | ||
| a) Das Modell “sozialen” Lehrerverhaltens | 292 | ||
| b) Das “handlungstheoretische” Modell des aggressionsbezogenen Lehrerverhaltens | 295 | ||
| c) Das “verhaltenstheoretische” Modell’ des Lehrerverhaltens | 298 | ||
| 3. Variablenbelegungen | 302 | ||
| a) Klassifizieren und Diagnostizieren | 302 | ||
| b) Inferenzen und Informationsintegration | 310 | ||
| c) Expertenwissen | 314 | ||
| d) Komplexe Wissensgebilde und ihre Funktion: Subjektive Theorien | 316 | ||
| Exkurs: Subjektive Theorien und mentale Modelle | 320 | ||
| E.I. Präzisierung des Begriffes Subjektive Theorie | 321 | ||
| E.II. Aktivierung von Hintergrundwissen und Aktivierungszeit | 324 | ||
| E.III. Vermutungen zu theoretischen Begriffen in Subjektiven Theorien | 327 | ||
| E.IV. Vermutungen zum Aufbau komplexer Datenzusammenhänge | 330 | ||
| E.V. Auf der Suche nach kategorialen Repräsentationen | 334 | ||
| E.VI. Definition des Begriffes “Mentales Modell” | 335 | ||
| e) Komplexe Wissensgebilde und ihre Funktion: Schülertypologien | 342 | ||
| f) Der Umgang des Lehrers mit der Zeit | 346 | ||
| g) Lehrererwartungen | 352 | ||
| h) Das Planungsverhalten des Lehrers | 358 | ||
| i) Das Entscheidungsverhalten des Lehrers | 359 | ||
| III. Zusammenfassung | 361 | ||
| E. Probleme der Grundlagenforschung | 363 | ||
| I. Kognitionspsychologisch orientierte Theorienbildung | 363 | ||
| 1. Theorien als Fiktionen? – Erkenntnistheoretisch begründete Antworten | 364 | ||
| a) Der realistische Standpunkt | 365 | ||
| b) Der instrumentalistische Standpunkt | 365 | ||
| c) Realismus, Instrumentalismus und Theorien als nützliche Fiktionen | 366 | ||
| 2. Schwächen der kognitionspsychologischen Metatheorien | 367 | ||
| a) Das Problem der Ausdrucksstärke | 367 | ||
| b) Das Problem der Skolemisierung | 368 | ||
| aa) Kontrafaktisches, Verifikation und Falsifikation | 370 | ||
| bb) Die Referenzmenge von Theorien | 370 | ||
| cc) Ein Ausweg | 377 | ||
| c) Das Problem der theoretischen Terme | 380 | ||
| aa) Systematische Betrachtungen | 380 | ||
| bb) Kognitionspsychologische Überlegungen | 382 | ||
| 3. Ausblick | 386 | ||
| II. Theorien über mentale Zustandsfolgen, der Endlichkeitsstandpunkt, Theorie Dynamischer Systeme und Konsequenzen der Gödel-Theoreme | 389 | ||
| 1. Globale Analyse | 390 | ||
| a) Der Endlichkeitsstandpunkt | 391 | ||
| b) Erste Entgegnung auf den Endlichkeitsstandpunkt | 391 | ||
| c) Zweite Entgegnung | 393 | ||
| aa) Globale Merkmale | 393 | ||
| bb) Qualitative Analysis | 394 | ||
| cc) Poincaré-Abbildungen und Skaleninvarianz | 396 | ||
| dd) Dissipative Systeme und Poincaré-Abbildungen | 399 | ||
| ee) Attraktoren | 401 | ||
| ff) Der Hénon-Attraktor | 402 | ||
| gg) Iterationen psychologisch gesehen | 404 | ||
| hh) Die gestalttheoretische Isomorphieannahme | 405 | ||
| ii) Stochastizität in konservativen Systemen | 407 | ||
| jj) Stochastizität in konservativen und dissipativen Systemen | 411 | ||
| kk) Maßinvarianz, Transformationen, Ergodizität, K-Eigenschaften und Zellabbildungen, Bernoulli-Verschiebungen und abnehmende Korrelationsraten | 413 | ||
| ll) Selbstähnlichkeit, nochmals der Hénon-Attraktor und die Zurückweisung des Finitismus | 425 | ||
| d) Dritte Entgegnung auf den Endlichkeitsstandpunkt | 427 | ||
| aa) Die Ljapunov-Methode | 428 | ||
| bb) Stabilität | 430 | ||
| cc) Die Lokalitäts-Globalitäts-Problematik | 432 | ||
| aaa) Emergenz | 436 | ||
| bbb) Präzisierung des der dritten Entgegnung unterliegenden Problems | 436 | ||
| dd) Morphogenese und Gradientendynamik | 437 | ||
| aaa) Das 1. morphogenetische Prinzip | 438 | ||
| bbb) Das 2. morphogenetische Prinzip | 439 | ||
| ccc) Das theoretische Modell unter Aspekten seiner empirischen Prüfung | 440 | ||
| ddd) Das 3. morphogenetische Prinzip | 442 | ||
| ee) Lokale Diskontinuitäten, Singularitäten und Katastrophen | 446 | ||
| aaa) Singularitäten | 447 | ||
| bbb) Falten, Kuspen und Whitneys Theorem | 449 | ||
| ff) Katastrophen und die dritte Entgegnung auf den Endlichkeitsstandpunkt | 450 | ||
| e) Vierte Entgegnung auf den Endlichkeitsstandpunkt | 452 | ||
| aa) Selbstorganisation durch Rekursion? | 452 | ||
| bb) Metalogisches und Rekursionstheoretisches | 453 | ||
| aaa) Der systematische Ort der Churchschen These | 454 | ||
| bbb) Rekursivität, Stabilität, Partikularität | 454 | ||
| ccc) Rekursive Funktionen | 455 | ||
| ddd) Entscheidbarkeit und Berechenbarkeit | 456 | ||
| eee) Entscheidbarkeitsgrenzen | 457 | ||
| fff) Rekursivität, Strukturwandel, Stabilität, Systemsensitivität, Iteration und Dynamische Logik | 460 | ||
| ggg) Partikularität | 462 | ||
| hhh) Zwischenergebnis | 462 | ||
| cc) Was ist eine Logik? | 463 | ||
| dd) “Rekursive Logiken” | 465 | ||
| ff) Endgültige Zurückweisung des Endlichkeitsstandpunktes | 467 | ||
| f) Warum globale Analyse? | 468 | ||
| 2. Konsequenzen der Gödel-Theoreme, insbesondere für Theorien über mentale Zustandsfolgen | 471 | ||
| a) Lucas’ Position | 471 | ||
| aa) Epistemologie der Struktur-Analytizität | 472 | ||
| bb) Lucas’ Argumentation | 474 | ||
| b) Smarts Kritik | 478 | ||
| c) Whiteleys Kritik | 479 | ||
| d) Georges Kritik | 480 | ||
| e) Erste Kritik von Good | 481 | ||
| f) Lucas’ Erwiderung | 483 | ||
| g) Die Kritik von Benacerraf | 484 | ||
| h) Lucas’ Entgegnung | 492 | ||
| aa) Putnams Standpunkt | 495 | ||
| bb) Lucas’ Erwiderung | 495 | ||
| i) Fuhrmanns Kritik | 497 | ||
| j) Arbib zur Gehirn-Maschine-Kontroverse | 498 | ||
| k) Von Neumann-Automaten | 505 | ||
| l) Cherniavskys Differenzbeweis | 513 | ||
| Exkurs: LaMettries Maschinenmensch und die Pädagogik | 518 | ||
| m) Webbs Kritik an Lucas | 521 | ||
| n) Die zweite Kritik von Good | 527 | ||
| o) Die Kritik von Chihara | 528 | ||
| p) Ein neues Argument von Slezak | 533 | ||
| q) Ehrenrettung für Lucas? | 536 | ||
| F. Pädagogik als strenge praktische Wissenschaft | 547 | ||
| I. Intuitiver Problemaufriß | 548 | ||
| 1. Die orthodoxe Sichtweise | 549 | ||
| 2. Anwendungsprobleme | 550 | ||
| 3. Metatheoretische Vorschläge zur Überwindung der orthodoxen Sichtweise | 553 | ||
| a) Bunges Regeln, Poppers Stückwerktechnologie und das Problem einer angemessenen Rekonstruktionslogik | 553 | ||
| b) Agassis Technologiekonzeption | 555 | ||
| 4. Metatheoretische Pragmatisierung | 556 | ||
| 5. Theorien | 558 | ||
| 6. Technologische Theorien | 559 | ||
| 7. Ein Anwendungsbeispiel | 561 | ||
| 8. Offene, noch ungelöste oder neue Probleme | 567 | ||
| II. Zur Rekonstruktion Technologischer Theorien | 573 | ||
| 1. Historisches | 574 | ||
| 2. Logik der Praxis | 580 | ||
| 3. Die neo-pragmatische Wende: Voraussagen und System | 587 | ||
| 4. Technologische Theorien | 591 | ||
| a) Eine erste Rekonstruktion | 592 | ||
| b) Einbettung in eine Theorie rational-technologischen pädagogischen Handelns | 600 | ||
| c) Qualitative Technologische Theorien | 603 | ||
| III. Sind die Erziehungswissenschaften Sozialtechnologien im modernen Sinne? – Oder: Die Pädagogik als strenge praktische Disziplin | 607 | ||
| 1. Erziehungswissenschaft – eine verpaßte Chance? | 610 | ||
| a) Herausforderung durch die AI-Forschung | 612 | ||
| b) Herausforderung durch Gentechnologie | 613 | ||
| c) Was bleibt? – Bedeutung und Ethik | 614 | ||
| d) Für eine ‘explodierende’ Erziehungswissenschaft | 615 | ||
| 2. Erziehungswissenschaften – Sozialtechnologien im modernen Sinne? | 615 | ||
| a) Die Struktur traditioneller Systeme der Pädagogik | 616 | ||
| b) Das Technologieproblem | 617 | ||
| c) Technological Change: Zwei Auffassungen zur empirischen Erziehungswissenschaft | 618 | ||
| d) Fundierungsprobleme der technologischen Erziehungswissenschaft | 619 | ||
| aa) Noch einmal: Systematik der Wissenschaften | 619 | ||
| bb) Noch einmal: Prognosemodelle | 621 | ||
| cc) Konkurrierende Programmatiken | 622 | ||
| dd) Die Mill-Tradition | 624 | ||
| ee) Wertorientierungen und Umstrukturierung der Forschungsziele | 625 | ||
| ff) Rückkehr der Ethik | 629 | ||
| e) Vorläufiges Ergebnis | 633 | ||
| f) Pädagogisches Wissen im Wandel | 634 | ||
| aa) Ethisches Wissen im Wandel | 635 | ||
| bb) Pädagogisch-psychologisches Wissen im Wandel | 635 | ||
| cc) Pädagogisch-technologisches Wissen im Wandel | 638 | ||
| aaa) Wandel in der Konzeption Technologischer Theorien | 639 | ||
| bbb) Zustandsalgebra vs. Dynamiküberlagerung | 639 | ||
| ccc) Lösbare und unlösbare Probleme | 640 | ||
| Literaturverzeichnis | 642 |